O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DE UMA SIMULAÇÃO DE DEBATE POLÍTICO

ISBN 978-85-85905-25-5

Área

Ensino de Química

Autores

Soares de Carvalho Santos, J. (IFRN) ; Medeiros Bezerra, I. (UFERSA)

Resumo

Este trabalho relata um método de ensino aprendizagem desenvolvido no IFRN. O objetivo é demonstrar caminhos facilitadores no ensino-aprendizagem através de uma simulação de debate político com os conteúdos de química. Foram determinados os subtemas por meio dos conteúdos de soluções e propriedades coligativas, estes eram considerados as propostas políticas de cada grupo, sendo necessário elaborar duas questões para o debate e todos os grupos tinham o direito à réplica e tréplica. Essa metodologia pode ser aplicada em turmas onde existam alunos deficientes visuais, porque o debate utiliza a oralidade. Observou-se que este método de ensino incentivou os discentes a pesquisarem, a terem desenvoltura durante a discussão, interação e principalmente um desenvolvimento crítico e reflexivo.

Palavras chaves

Debate político; motivação no aprendizado; desenvolvimento crítico

Introdução

A disciplina de química é vista pela maioria dos alunos como uma grande vilã no ensino médio e no ensino médio-técnico, estes alunos apresentam dificuldades no aprendizado de química, que demanda conhecimentos básicos da matemática, da língua portuguesa e das ciências. Na maioria das vezes, os discentes não conseguem perceber o significado ou a importância do que estudam, geralmente estas dificuldades estão relacionados a deficiência no ensino fundamental como as disciplinas citadas anteriormente, bem como, a falta de profissionais para lecionar as disciplinas, ou ainda, de determinados profissionais desatualizados que não inovam nas práticas pedagógicas e outros fatores, como: salário, estrutura física da escola. Um estudo comparativo das técnicas e metodologias preferidas pelos professores de química na Turquia mostrou que a maioria deles não estavam cientes de diferentes metodologias e técnicas no conceito de ensino, exceto as clássicas, também, as habilidades de computação eram deficientes e afetavam negativamente o uso de instrução assistida por computador (KARSLI, USTA, CENG & AYAS, 2009). Diante das circunstancias apresentadas sabe-se que os docentes e discentes são os principais atores da ação educativa, tendo o professor como o principal responsável pela transmissão do conhecimento e, a ação de ensinar é essencial para apoiar-se nas representações mentais dos estudantes, a fim de encontrar uma entrada em seus sistemas cognitivos desenvolvidos (TOULI, TALBI & RADID, 2015). A partir disto é possível abordar o ensino de química de forma epistemológica e cognitiva, sendo a epistemologia vista como um conceito semântico de uma teoria científica para facilitar a aproximação dos fenômenos e a teoria; enquanto a dimensão cognitiva nos leva a identificar a consistência entre as intervenções experimentais dos estudantes, suas representações abstratas e a linguagem que utilizam para explicar o que fazem, o que acontece e por que ocorrem quando intervêm em fenômenos químicos (RUBILAR & AYMERICH, 2011). As melhorias no ensino de química têm sido estudadas em vários lugares no mundo, como por exemplo, em Hong Kong e Marrocos, onde os professores avaliaram as atitudes de seus alunos em relação às aulas de química por meio de uma escala de atitudes de química e verificaram que os alunos tinham uma atitude pouco positiva em relação a essas aulas e, isso serviu como um catalisador para ajudar o professor a refletir sobre seu planejamento curricular e eficácia do ensino (TOULI et al., 2015; CHEUNG, 2011). Também, há determinados projetos para o desenvolvimento de professores e estagiários de química que podem auxiliar em vários instrumentos qualitativos, no intuito de criar novas instâncias de treinamento inicial de ensino e colaboração com a escola, alcançando mudanças relevantes na forma como os novos professores pensam e seus conhecimentos em relação a temas do ensino de química (CONTRERAS, 2015). Outro fator importante no ensino é a interdisciplinaridade duas ou mais disciplinas que fornece uma condição necessária para a modernização do processo educacional, além disso, estudos mostram que a interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade entre geografia, química, ecologia ou ciências naturais pode ser a base em certas interações que se manifestam através de: adoção de métodos e informações ou de uma linguagem específica das disciplinas mencionadas (FLORENTINA & BARBU, 2014). Estudos na Califórnia mostraram que a aprendizagem baseada em tarefas no ensino de experimentos de química, forneceu descobertas positivas de maneira eficaz para os professores que desenvolveram a disposição do pensamento crítico dos alunos, através de uma ferramenta de dados (ANOVA) examinado as diferenças significativas nos escores geral e de subescalas (QUIN, NI & HONG, 2010). As metodologias de ensino são abordadas de várias formas, inclusive os debates em salas de aula que oferece aos alunos a oportunidade de exporem suas ideias prévias a respeito de fenômenos e conceitos científicos, tornando um ambiente propício para que os alunos aprendam a argumentar, como também, trocar de ideias para ter a chance de compreender melhor o caráter coletivo e dinâmico do trabalho científico (CAPECCHI & CARVALHO, 2000; ALTARUGIO, DINIZ & LOCATELLI, 2010). Tendo em vista as inovações no ensino de química que podem envolver meios de aprendizagem como a interdisciplinaridade, sabe-se que a sociologia e a história podem abordar temas sobre política e ao mesmo tempo correlacionar com a química de forma lúdica, por exemplo, a simulação de um debate político. Com isso, o objetivo deste trabalho é apresentar caminhos facilitadores no ensino-aprendizagem através de um debate político com os conteúdos de química abordados em sala de aula de forma simples e agradável, tornado prazeroso pesquisar e discutir entre o docente e os discentes, desenvolvendo um pensamento crítico.

Material e métodos

O desenvolvimento deste trabalho foi realizado no IFRN-Campus Nova Cruz com os alunos dos cursos integrados, apoiando-se na aprendizagem de forma qualitativa e quantitativa. Para desenvolver o método de ensino por meio de uma simulação de debate político, foi necessário dividir as turmas em grupo de quatro ou cinco, depois os subtemas eram sorteados e ao mesmo tempo definia-se a ordem do debate de acordo com a sequência do conteúdo a ser abordado, sendo fornecido oito dias para pesquisar, estudar e organizar o debate. Tendo como exemplo os temas soluções e propriedades coligativas, estes foram subdivididos em subtemas da seguinte forma: Grupo 1 (preparo de soluções e relações entre soluto e solvente que envolve a concentração em massa, a densidade e o título em massa), Grupo 2 (relações entre soluto e solvente que envolve o título em volume, concentração em partes por milhão, expressões de concentração química em mol/L), Grupo 3 (diluição e concentração, misturas de soluções que não reagem entre si), Grupo 4 (mistura de soluções que reagem entre si e titulação de soluções), Grupo 5 (conceito das propriedades coligativas, cálculo de partículas dissolvidas e tonoscopia), Grupo 6 (ebulioscopia, crioscopia e osmoscopia). O grupo deveria elaborar um resumo de uma ou duas laudas e duas questões que seria entregue no dia do debate ao professor, que seria o mediador do debate; já as apresentações das propostas, cada membro do grupo deveria falar para expor o conteúdo. Os subtemas eram considerados as propostas de cada candidato, sendo necessário os grupos estudarem todos os conteúdos para estarem inteirados do que seria abordado e daria a possibilidade de réplica e tréplica. A turma foi organizada em forma de círculo no momento da apresentação, para que todos tivessem uma boa visibilidade. Após a apresentação de cada proposta (subtemas) em 12 minutos, iniciou-se o debate a partir das perguntas elaboradas pelos grupos. O grupo 1 fazia a primeira pergunta e o professor sorteava qual grupo iria responder, eram fornecidos 3 minutos para o grupo responder a pergunta e o grupo 1 teria um minuto para réplica, enquanto o outro grupo teria um minuto para a tréplica. Se completasse os 3 minutos e o grupo não respondesse, os outros grupos poderiam se candidatar para responder e se 2 ou mais grupos se candidatassem ao mesmo tempo, a resposta deveria ser entregue em uma página com os nomes dos componentes do grupo. Essas respostas eram consideradas como ponto extra (bônus). Durante a apresentação da proposta, o professor poderia complementar o conteúdo se por acaso os grupos tivessem esquecido de algo importante e, quanto ao tempo da apresentação existia penalizações se ultrapassassem ou antecedessem a margem de erro de + ou – 3 minutos do tempo determinado. As apresentações e a primeira rodada do debate ocorreram em duas aulas de 50 minutos, na aula seguinte terminava a segunda rodada do debate.

Resultado e discussão

Os resultados verificados ao avaliar a metodologia de ensino em forma de debate político com os alunos do ensino integrado, quanto ao tempo de pesquisa, do ensino-aprendizagem, do bônus, do estímulo, das notas e das críticas construtivas apresentados na Figura 1. Deram-se da seguinte forma: Na Figura 2 está representada a média em percentual das repostas referentes às perguntas da Figura 1 de todos os grupos, realizadas nas três turmas dos cursos integrados, mostrando o efeito da metodologia de ensino em forma de debate político. A alternativa ruim obteve uma nota de 4% na resposta 5, enquanto as outras respostas não obtiveram qualquer percentual. Na alternativa regular as notas variaram entre 26% e 8% com o percentual menor na resposta 2. A alternativa bom apresentou os percentuais positivos na faixa de 52, 59 e 60 % nas respostas 1, 4 e 5 nesta ordem; enquanto as respostas 2 e 3 foram 31 e 22% respectivamente. Para a alternativa ótimo, verificaram-se que as respostas 2 e 3 foram na faixa de 60 e 57% na devida ordem; já as respostas 1, 4 e 5 foram 23 e 27 e 26% respectivamente. Nas questões 1, 4 e 5, que abordaram o tempo de pesquisa do conteúdo, o estímulo na disciplina de química e a nota obtida no trabalho, mostraram-se relevantes segundo as respostas dos discentes, porque os percentuais obtidos foram maiores que 50% na alternativa bom e entre 23 e 27% na alternativa ótimo. As perguntas 2 e 3, que falaram sobre o ensino-aprendizagem e sobre a resposta bônus, apresentaram resultados significativos segundo as respostas dos alunos, pois os percentuais atingiram valores na faixa de 60 e 57% para alternativa ótimo e 31 e 22% na alternativa bom respectivamente. A partir disto, observa-se que esta metodologia aplicada mostrou-se válida em vários aspectos do ensino-aprendizagem, tornado os alunos mais críticos, motivados e responsáveis. As inovações nas metodologias de ensino, mostraram que os alunos têm motivações mais fortes para estudar os assuntos e apresentaram pontuações mais altas (LOKTEVA, 2018). Na questão 6 a resposta era aberta, a qual perguntava sobre sugestões para melhoria do trabalho, ou seja, as críticas construtivas. Diante disto, observou-se oito sugestões diferentes e outros não opinaram correspondendo 28%, um número elevado quando comparado com as demais sugestões. As respostas foram: necessitaria de mais tempo para pesquisar (20%), foi satisfatório (16%), mudanças na forma de avaliar (8%), mais interações entre os grupos (8%), teste escrito antes da aplicação do trabalho (4%), tornar o trabalho mais descontraído na apresentação (4%), relacionar os temas com debates éticos e polêmicos envolvendo suas práticas (4%), mais professores envolvidos (4%), argumentaram algo fora do contexto (4%). Segundo estes dados apresentados, verificou-se que a maioria necessitava de um tempo maior para pesquisar o conteúdo e, ao analisarmos as críticas como um todo, sabe- se que todas foram relevantes para o docente, desta forma, significa que podemos melhorar, inovar, ampliar o conhecimento e sempre fazer uma auto avaliação a cada dia. O rendimento do aprendizado foi relevante, porque o interesse em pesquisar e competir com os colegas, testando se eles estudaram o suficiente para responder e questionar as perguntas, como também, o intuito de ganhar bônus, deixaram os alunos entusiasmados. Além de, obrigá-los a sair da posição passiva, de mero espectador do processo e de dependência do professor, para uma posição mais ativa de participação (ALTARUGIO et al., 2010). A partir disto, observou-se que nas avaliações coletivas e individuais os índices de acertos foram significativos nos conteúdos abordados em forma de debate político. O diálogo após esse e outros tipos de metodologia foi de fundamental importância, porque os discentes expressam as suas dificuldades e aprendizado sem criar barreiras entre eles e o docente. Sem falar de alguns comentários, com: “agora eu aprendi química e passei a gostar desta disciplina”. Tonando gratificante ao professor/ mediador, incentivando-o a inovar sempre em suas metodologias do ensino-aprendizagem.

Questionário aplicado para avaliar alguns pontos da metodologia de ensino.


Percentuais das respostas referente ao questionário apresentado na Figura 1.

Conclusões

Apesar das deficiências apresentadas nos conhecimentos prévios dos discentes advindos das aulas de ciências e matemática no ensino fundamental, verificou- se que a absorção do conhecimento de química nos conteúdos estudados parece ter alcançado êxito. Também, observa-se que os dados referentes ao questionário aplicado foram relevantes por apresentarem percentuais acima de 52% nas alternativas bom e ótimo, auxiliando de forma significativa, expandindo a avaliação além dos meios tradicionais. Quanto a questão aberta, observou-se que as críticas construtivas contribuíram para o docente trazendo melhorias para os próximos trabalhos deste tipo. Além, do questionário aplicado constatou-se que o desempenho dos alunos em outras atividades avaliativas foram positivas após este trabalho com o mesmo conteúdo abordado. A prática do debate político como estratégia de ensino na disciplina de química não é comum, pois houve resistências por parte de alguns alunos devido a timidez, por conseguinte, ficou evidente que este tipo de planejamento foi essencial para o desenvolvimento crítico dos discentes e para as atividades pedagógicas, levando em consideração as estratégias de sensibilidade e a escolha do tema.

Agradecimentos

Referências

ALTARUGIO, M. H., DINIZ, M. L. E LOCATELLI, S. W..O Debate como Estratégia em Aulas de Química. Química Nova Na Escola, v. 32, n. 1, p. 26-30, Fevereiro, 2010.
CAPECCHI, M. C. V. M. e CARVALHO, A. M. P.. Interações discursivas na construção de explicações para fenômenos físicos em sala de aula. Atas do VII EPEF, Florianópolis, 2000.
CHEUNG, D.. Evaluating Student Attitudes toward Chemistry Lessons to Enhance Teaching in the Secondary School. Educación química, v. 22, n.2, p. 117-122, April, 2011.
CONTRERAS, S.. Flexible training models: a response to the curret needs. Analysis of the teaching practices of chemistry: gernerating na innivative componente in the initial teaching training from the school. Procedia – Social and Behavioral Sciences, v. 196, p. 30-34, July, 2015.
FLORENTINA, M. E BARBU, M.. An inter-disciplinary approach in teaching geography, chemistry and environmental education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, v. 180, p. 660-665, 2015.
KARSLI, F.; USTA, N. D.; CENG, Z.; AYAS, A.. Comparison of the techniques and methodologies preferred by chemistry teachers on the concept teaching: a study on the ionic compounds. Procedia – Social and Behavioral Sciences, v. 1, p. 1419–1424, January, 2009.
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QUIN, Z., NI, S., HONG, T.. Developing critical thinkig disposition by task-based learning in chemistry experimente teaching. Procedia - Social and behavioral Sciences, v. 2, p. 4561-4570, January, 2010.
RUBILAR, C. M. E AYMERICH, M. I..Aportes a la modelización según el cambio químico. Educación química, v. 22, n. 3, p. 212-223, Marzo, 2011.
TOULI, E. H.; TALBI, M. E RADID, M.. Teaching ande Learning of experimental Science: The case of chemistry in secondary qualifying Marroco. Procedia – Social and Behavioral Sciences, v. 191, p. 2246-2249, 2015.