Autores

Martins, K.A. (UFTM) ; Alves, E.R. (UFTM) ; Rossi, A. (UFTM)

Resumo

Este trabalho relata um levantamento realizado na Educação Básica (EJA/EM) com 37 professores de Química Orgânica de escolas públicas e/ou particulares, que objetivou investigar, analisar e refletir sobre o perfil didático docente. As concepções desses professores a respeito da complexidade do ensino de Química Orgânica foi um dos principais pontos levantados. O tratamento dos dados foi realizado à luz da análise e interpretação das respostas de questões abertas e de múltipla escolha. Os resultados mostraram que a maioria dos professores ainda desenvolve o ensino de Química Orgânica na concepção tradicionalista, não utilizando as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e metodologias ativas na prática docente.

Palavras chaves

Educação Básica; Química Orgânica; Gamificação

Introdução

A aprendizagem das estruturas e propriedades químicas dos compostos orgânicos são indispensáveis ao entendimento de fenômenos do cotidiano, além de fundamentarem conceitos de diversas áreas do conhecimento, como a nanotecnologia, medicina, farmacologia e biotecnologia, dentre outras (SILVA, 2013). Apesar de fazerem parte do cotidiano, os conteúdos da Química Orgânica são considerados complexos pelos estudantes, devido à diversidade de grupos e funções semelhantes, abstração e dificuldade para a visualização de estruturas no plano tridimensional, podendo causar confusão e resultar no desinteresse pela aprendizagem (PEREIRA et al., 2020). Outros fatores também têm sido apontados como causas do insucesso da aprendizagem de Química Orgânica na Educação Básica como, por exemplo, a não realização de aulas experimentais, o ensino tradicionalista e a descontextualização dos conteúdos (SILVA et al., 2017; MORAES; MIRANDA, 2020). Para motivar os estudantes ao aprendizado e incentivar os professores a enriquecerem o ensino de Química Orgânica, várias metodologias ativas que utilizam recursos didáticos oferecidos pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) têm sido apresentadas na literatura (YAEGASHI, 2017; SOUZA et al., 2021). Estas metodologias conduzem os estudantes da Educação de Jovens e Adultos/EJA e do Ensino Médio/EM a compreenderem na prática o que foi ensinado na teoria, mobilizando-os a buscar novos conhecimentos e a se conscientizarem sobre a importância do aprendizado de Química Orgânica (YAEGASHI, 2017). Segundo Mata (2018), o uso das TDICs na EJA é configurado como uma proposta de desenvolvimento da aprendizagem direcionada a um público considerado como visitante digital, mas que está inserido em uma sociedade que se interage e busca informações por meio de recursos digitais. Os estudantes da EJA são rotulados como menos familiarizados com ambientes digitais, no entanto, estão se inserindo cada vez mais nesses espaços por meio das redes sociais, e-mails ou recursos oferecidos pelas TDICs. O perfil destes estudantes revela sinais de frustrações adquiridas ao longo do percurso estudantil, ocasionada pela busca da posição escola-sociedade que os levem a superar a desigualdade causada pela distorção idade/série decorrente do desacerto de tempo, em que tiveram que abandonar a escola por assumirem a responsabilidade familiar ou se inserir no mercado de trabalho (SILVA; GOMES, 2015; MATA, 2018). Portanto, é natural que se apoiem no dever do Estado em oferecer oportunidades educacionais adequadas (MATA, 2018). De acordo com Yaegashi (2017), a combinação das TDICs com as metodologias ativas configura-se como uma estratégica promissora para a inovação pedagógica. As TDICs ampliam as possibilidades de pesquisa e comunicação em rede e multiplicam espaços e tempos. Ainda, ampliam e redefinem a troca entre os espaços formais e informais por meio de redes sociais e ambientes de compartilhamento. As metodologias ativas são recursos de ensino centrados na participação efetiva dos estudantes para a construção da aprendizagem de forma flexível, interligada e híbrida, capazes de fomentar habilidades, tais como a resolução de problemas, colaboração, autonomia, comunicação, pensamento crítico e criatividade (YAEGASHI, 2017; CLEOPHAS, 2020). Dentre as metodologias ativas, a gamificação contribui com o engajamento dos estudantes, motivando-os ao aprendizado e desenvolvendo habilidades e competências (CLEOPHAS, 2020). De acordo com SILVA (2017), o objetivo da atividade lúdica é conduzir o estudante a raciocinar e construir o conhecimento cognitivo, social e psicomotor, que contribuem para a melhor assimilação do conteúdo abordado. A realização de atividades experimentais nas aulas de Química Orgânica também é uma estratégia didática que pode minimizar a abstração e facilitar a internalização dos conteúdos, por exteriorizar os conceitos abordados em sala de aula de maneira prática, além de propiciar uma situação de investigação (SILVA, et al., 2014; SANTOS et al., 2016; AGUILAR, 2020). Entretanto, o objetivo de um experimento não deve ser somente atrair a atenção para um determinado conteúdo ou provar um conceito, mas o de ser utilizado como atividade investigativa (ROSA et al., 2017). Para contribuir ainda mais com a importância da experimentação, salienta-se que as suas atividades não sejam dissociadas da teoria, devendo-se trabalhar possibilidades de contextualização dos conteúdos, além dos elementos de motivação (SANTOS et al., 2016). Neste âmbito, a contextualização do ensino valoriza a compreensão do conteúdo e vincula os fatos cotidianos ao conhecimento científico, de maneira a facilitar a aprendizagem e atrair os estudantes a refletirem sobre o conteúdo que está sendo abordado (SILVA, 2017). Uso das TDICs e metodologias ativas, o presente trabalho objetivou levantar o cenário do perfil didático de professores de Química da Educação Básica que lecionam Química Orgânica na modalidade da EJA e EM.

Material e métodos

Buscando-se entender o perfil didático de professores que ministram a disciplina Química Orgânica na Educação Básica (EJA e EM) e compreender as suas concepções acerca da complexidade da aprendizagem, foi elaborado um questionário contento 4 questões abertas e 8 de múltipla escolha. O presente trabalho atendeu aos requisitos de uma pesquisa quantitativa e qualitativa, uma vez que se propôs a analisar os resultados de maneira objetiva, dando um enfoque interpretativo em algumas questões. De acordo com Mól (2007), a análise de dados de uma pesquisa relativa ao Ensino de Química pode migrar de metodologias quantitativas para qualitativas e, isso ocorre por envolver seres humanos, exigindo uma melhor descrição do contexto de estudo e a compreensão de que em momentos distintos os resultados podem ser diferentes, apesar de se trabalhar com o mesmo grupo de professores e estudantes. Surge então a necessidade do uso de metodologias mistas, que não sejam exclusivamente quantitativas ou qualitativas. Com a finalidade de conhecer o perfil profissional dos entrevistados, questões sobre a faixa etária, modalidade de ensino que lecionam, tempo de atuação na Educação Básica e as áreas da Química que ministram as aulas foram elencadas. Os sujeitos da pesquisa foram 37 professores de Química que atuam em escolas públicas, particulares nas duas redes de ensino. A atuação profissional dos entrevistados incluiu cursos técnicos em Química e de outras especialidades que contém a Química Orgânica em suas grades curriculares, além da EJA e do EM. O primeiro contato com os professores foi via rede social (facebook), em que os pesquisadores prestaram os devidos esclarecimentos sobre a pesquisa, a fim de terem boa adesão por meio do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Dentre os participantes da pesquisa, 16 eram do gênero masculino e o restante do feminino. A faixa etária variou entre 24 e 65 anos, sendo que doze participantes têm idade entre 31 e 40 anos e, apenas um deles tem acima de 60 anos. O critério de seleção dos entrevistados foi a formação em nível universitário completo com titulação em Licenciatura em Ciências e habilitação em Química. As respostas obtidas dos professores entrevistados foram analisadas por meio de um arquivo em excel gerado a partir da plataforma Google Forms. Os itens avaliados foram: áreas da Química (química geral, orgânica, inorgânica, analítica e físico-química) em que os estudantes apresentam maior dificuldade de aprendizagem dos conteúdos, quantidade de estudantes por sala de aula, cumprimento dos conteúdos curriculares de Química Orgânica previstos no plano de ensino, metodologia de ensino, uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) e outros recursos didáticos na prática docente. Outros aspectos relevantes ao aprendizado de Química Orgânica foram também levantados, tais como a contextualização dos conteúdos curriculares, abstração e a realização de aulas experimentais.

Resultado e discussão

No intuito de conhecer a rede e a modalidade de ensino em que os professores lecionam, 76% responderam ministrar aulas em escola pública e o restante em particulares, sendo que 11% tem cargas horárias concomitantes. Dentre os professores que lecionam na rede pública, 84% pertence à modalidade do EM e 16% à EJA. Os demais, ministram aulas em cursos técnicos em Química e de outras especialidades. A justificativa da maioria dos professores lecionarem concomitantemente nas redes pública e particular foi a complementação da renda, relatando não terem tempo hábil para se dedicarem às atividades pedagógicas que consideram importantes, a fim de promover uma aprendizagem contextualizada e consolidada. No contexto da qualidade do ensino, foi perguntado aos entrevistados se consideram relevante a quantidade de estudantes por sala de aula. Um pouco mais da metade afirmou ter entre 30 e 45 estudantes por sala, mas que se esse número fosse menor, seria possível dar mais atenção àqueles que porventura não estivessem acompanhando o conteúdo, permitindo, dessa forma, um ensino mais personalizado e com qualidade. De acordo com Gomes (2021), diversos fatores são determinantes para uma aprendizagem consolidada, como a proposição de aulas dinâmicas e contextualizadas, o bom relacionamento entre professor e estudantes, um planejamento bem estruturado, avaliações de cunho reflexivo e a saúde emocional dos estudantes, dentre outros. Entretanto, condições de infraestrutura escolar adequadas também são importantes, para não haver um número excessivo de estudantes por sala de aula, de forma a afetar o desempenho e a aprendizagem. Ao serem questionados sobre a área da Química que os estudantes apresentam maior dificuldade de aprendizagem, 35% mencionaram a Físico-química como sendo “muito difícil” por requerer conhecimentos da área de Física e envolver cálculos e expressões matemáticas que demandam raciocínio lógico. A Química Analítica foi citada em segundo lugar, seguida da Química Geral e da Inorgânica. Cabe salientar que 37% dos entrevistados consideraram a Química Orgânica como de complexidade média, inferindo que a abstração e a dificuldade para distinguir os grupos funcionais semelhantes dificultam o entendimento, além de exigir memorização. Segundo Solomons et al., 2019; Silva et al. (2017) e Souza et al. (2021), as dificuldades de compreensão dos estudantes do EM com relação aos conteúdos da Química Orgânica são expressivas, principalmente quanto ao reconhecimento das funções orgânicas, isomeria e reações orgânicas. A falta de contextualização também dificulta o entendimento da Química Orgânica e a maioria dos estudantes não consegue perceber as relações entre os conteúdos ministrados e os compostos orgânicos presentes no cotidiano, resultando em desatenção e falta de interesse pela disciplina (SILVA et al., 2017). Quando indagados sobre ministrar integralmente os conteúdos descritos no plano de ensino (A - parte introdutória da Química Orgânica, B - hibridação de carbono, C - classificação do carbono, D - classificação de cadeias carbônicas, E - hidrocarbonetos e suas nomenclaturas, F - funções orgânicas e suas nomenclaturas, G - isomeria e H - reações orgânicas), a maioria (83%) dos professores relatou ministrar integralmente os conteúdos designados por A, B, C, D, E e F, no entanto, abordam superficialmente G e H. Quanto aos professores que lecionam em escolas particulares, 91% conseguem ministrar todos os conteúdos propostos, mencionando não haver problemas de escassez de recursos didáticos e a grade curricular contemplar um número de aulas adequado. Balaguez (2018) ressalta que os conteúdos isomeria e reações orgânicas estão descritos em documentos governamentais que norteiam a educação, como o BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e o CBC (Conteúdo Básico Comum), além de serem considerados importantes para o entendimento de fenômenos cotidianos e para o desenvolvimento do senso crítico-reflexivo dos estudantes. Na perspectiva de entender quais conteúdos curriculares (de A a F) há maior dificuldade de aprendizagem, 68% dos professores que ministram aulas em escolas particulares mencionaram F e G como de complexidade média, e H foi apontado como o mais complexo. Neste quesito, a participação dos professores do ensino público foi desconsiderada, sendo que 8% não conseguem finalizar o conteúdo designado por F e ministram G e H sem nenhum aprofundamento, ou simplesmente não ministram. Cabe ressaltar que o plano de ensino não implica obrigatoriamente seu cumprimento rígido e o cenário da aula exige permanentes atitudes reflexivas do professor no sentido de recriar e redirecionar ações, sempre que novos interesses e necessidades surgirem. Entretanto, é necessário que o professor priorize e domine as diversas dimensões dos conteúdos, e o afastamento das atividades previstas no plano de ensino necessita ser repensado constantemente (TORMENA, 2010). Quando perguntados sobre os recursos didáticos, metodologias de ensino e uso TDICs na prática docente, 87% dos entrevistados responderam utilizar somente o livro didático e o caderno. Quanto às metodologias de ensino e o uso de TDICs, a maioria significativa (63%) prefere manter o formato tradicional de aulas expositivas utilizando lousa e giz, sendo que, apenas 37% utilizam dispositivos eletrônicos (celular, data show e lousa digital) e gamificação para facilitar o aprendizado. Segundo Fontoura (2018), a não utilização das TDICs durante a prática docente está relacionada à formação inadequada (FONTOURA, 2018). Conforme a pesquisa do Cetic.br (2019), 79% dos professores relataram que a ausência de cursos sobre o uso de computadores e internet traz dificuldades no momento da aplicação (Cetic.br, 2019). De acordo com Mossi (2017), a atual geração está permeada por diversos aparatos tecnológicos, sendo importante que o professor se aproprie e utilize esse conhecimento em prol da facilitação da aprendizagem. Nesse contexto, o ensino remoto ganhou posição em destaque como consequência da Pandemia causada pela Covid-19, e a utilização das TDICs se configura como uma estratégia favorável ao ensino. Os mesmos autores relatam que as TDICs desempenham importante papel no ensino de Química Orgânica, subsidiando a aprendizagem de conceitos e fenômenos químicos abstratos ou de difícil assimilação. Dessa forma, quando são disponibilizados recursos digitais que problematizam os saberes, a aprendizagem é facilmente convertida da escola para a vida. Segundo Silva (2013), inserir dispositivos tecnológicos na EJA permite uma melhor integração em um espaço democrático, no qual professor e estudantes partilham da responsabilidade pela aprendizagem. Relativamente ao uso da gamificação no ensino, a maioria dos entrevistados relatou aplicarem jogos em Química orgânica, seguido de Físico-química, Química Geral e Inorgânica. De acordo com o levantamento, os jogos mais utilizados para ministrarem os conteúdos curriculares (hidrocarbonetos, funções orgânicas, nomenclatura, isomeria e reações orgânicas) são quizzes, jogos de cartas, kits moleculares, modelos atômicos de brinquedos, quebra cabeças, kahoot, palavras cruzadas e dominó. Segundo Cleophas (2020), a inserção dos elementos dos jogos em um contexto educacional promove espaços para a construção de aprendizagens mais efetivas e agregam melhores resultados cognitivos. A gamificação é uma transposição dos elementos dos jogos digitais para uma atividade didática orientada, mas, não é um jogo. Entre as duas atividades há convergências, pois tanto a gamificação quanto o uso dos jogos para fins educacionais exigem um planejamento detalhado antes da aplicação. A gamificação contribui com a construção e/ou fortalecimento de habilidades e de competências. As dificuldades para a realização de experimentos na área de Química Orgânica foram apontadas pela maioria (83%) dos professores que lecionam em escolas da rede pública, como um dos principais fatores que dificultam a aprendizagem dos conteúdos.

Conclusões

Dentre as áreas da Química em que os estudantes apresentam dificuldades de aprendizagem dos conteúdos curriculares, a Química Orgânica foi considerada como de nível médio. As justificativas para essas dificuldades são a abstração, a complexidade para a visualização de estruturas dos compostos no plano tridimensional e a memorização de grupos funcionais e suas nomenclaturas. A contextualização dos conteúdos foi apontada como uma estratégia que valoriza as experiências e conhecimentos prévios dos estudantes, e que por meio dela são capazes de exteriorizar conhecimentos relevantes que auxiliam no desenvolvimento do assunto abordado em sala de aula. Apesar das TDICs associadas às metodologias ativas terem um enorme potencial pedagógico, a maioria dos professores ainda não faz uso desses recursos na prática docente. A falta de capacitação dos professores tem sido apontada com um dos principais fatores do não uso das TDICs no Ensino Médio. A gamificação tem ocupado lugar em destaque por criar condições para que os processos cognitivos se desenvolvam e consolidar a aprendizagem. Por se tratar de uma ferramenta atrativa aos estudantes, auxilia na construção do conhecimento, além de ser facilitadora do entendimento e da assimilação do conteúdo curricular, quando explorada de maneira adequada. Nenhum dos professores entrevistados citou o uso de experimentação química como estratégia de ensino aplicada aos estudos de Química Orgânica. A experimentação, em muitas escolas da rede pública e privada, ainda é pouco aplicada e exige investimentos em infraestrutura, como espaço físico adequado para a realização das aulas, técnicos e/ou monitores especializados para o preparo prévio do ambiente em que as aulas serão ministradas e carga horária insuficiente para abarcar os conteúdos teóricos e práticos. O estudo evidenciou a necessidade da incorporação das TDICs na Educação Básica, em cursos de licenciatura e o aperfeiçoamento de professores por meio de cursos de formação continuada.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES). Programa de Mestrado em Química em Rede Nacional.

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