Autores

Rosa, M.F.S. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ/PPGEECA) ; da Fonseca, L.G.A. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ/GEPEECA) ; Souza, R.F. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ/PPGEECA)

Resumo

Esta pesquisa visa colaborar na identificação das principais contribuições pedagógicas da metodologia de projetos para o ensino de química. Para tanto, realizou-se uma revisão bibliográfica na base de dados Google Acadêmico. Os resultados apontaram para dois temas: Abordagem metodológicas de projetos no Ensino de Química e Experiências em metodologia de projetos na formação inicial. Apontamos a necessidade da inserção das metodologias de projetos na matriz curricular das licenciaturas dos cursos de Química, a fim de possibilitar experiências profissionais prévias dos licenciandos e é imprescindível a importância das metodologias ativas no ensino-aprendizagem na educação básica para oportunizar aos educandos uma educação prática e emancipadora e aos educadores práticas inovadoras.

Palavras chaves

ABP; Ensino de Química; Ensino-aprendizagem

Introdução

As aulas tradicionais são geralmente centralizadas no educador, não contribuem para que os estudantes sejam sujeitos ativos, na medida em que desconsideram as concepções prévias, não possibilitam interações entre sujeito e objeto de conhecimento, nem a interação entre os pares (SCARPA; CAMPOS, 2018). Por isso, é imprescindível implementar abordagens pedagógicas práticas em sala de aula, que oportunizem ao estudante: coletar, relacionar, organizar, manipular e discutir informações com seus colegas e com o professor, proporcionando a compreensão de sua realidade humana e social (BARBOZA; MARTORANO, 2017). As práticas inovadoras podem ser definidas como um conjunto de intervenções, decisões e processos que, com certo grau de intencionalidade e sistematização, tratam de alterar atitudes, culturas, ideias, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas (MACENHAN; TOZETTO; BRANDT, 2016). Neste sentido, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relata que: “Não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvem-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar” (BRASIL, 2018, p. 329). Enfatiza-se aproximar os educandos dos processos, práticas e procedimentos da investigação científica, isto é, a educação cidadã proposta por John Dewey desde o século passado. Espera-se levar em consideração nesse modelo educacional em construção lenta, as vivências dos educandos sobre o mundo que estão inseridos e os aspectos relacionados à ciência, tecnologia e meio ambiente. Sendo assim, uma alternativa é o professor adotar atividades tanto individuais quanto coletivas que auxiliem na compreensão dos conteúdos, bem como na participação mais ativa do aluno contribuindo para uma educação mais formativa, em que tanto o professor quanto o aluno são os sujeitos principais do processo de ensino-aprendizagem (MOTA, SOUZA, 2021). Neste contexto, destacam-se a utilização de metodologias ativas de ensino, dentre as diversas possibilidades, apontamos a metodologia de projeto, também denominada de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) que é uma metodologia que estimula a cooperação, motivação e o conhecimento interdisciplinar para a educação no século XXI (BENDER, 2014). O uso de projetos educativos no contexto educativo teve início ao final do século XIX, com as ideias de John Dewey que acreditava na educação escolar voltada para a formação cidadã, em que o educando pode ser responsável pela sua escolarização, estar no centro do processo educativo. E o educador assume a postura de mediador, com possibilidades de gerar no aprendiz a autonomia tão desejada na busca do conhecimento (SILVA et al., 2013). Nos últimos 25 anos, encontramos diversos trabalhos na literatura que utilizam a ABP como método de ensino em diferentes áreas, por ser uma tentativa de criar práticas de ensino, que reflitam o ambiente no qual os alunos vivem e aprendem (LIMA, NUNES, SOUZA, 2020a). Portanto destaca-se que a ABP visa à utilização de projetos autênticos e realistas, a partir do contexto escolar para resolução de problemas, necessidades, questões ou tarefas investigadas que vai exigir um trabalho cooperativo entre a comunidade escolar, destacando-se os educandos e educadores (BENDER, 2014). Além de possibilitar a flexibilização e inserção de temáticas transversais para espaços formais e não formais de ensino, possibilitando um trabalho docente mais reflexivo pelo tempo de execução e adaptação da metodologia nas aulas (LIMA, NUNES, SOUZA, 2020b). Vale frisar, que a ABP é um método de ensino inovador que pode agregar ao método tradicional da educação escolar, e não somente uma proposta de substituição de método, pois ambos estão disponíveis para serem utilizados da melhor forma possível e nos momentos oportunos, para favorecer o aumento do desempenho escolar, o interesse dos educandos, a motivação para aprender e a responsabilização pela sua própria escolarização. Por isso, acreditamos que seja uma metodologia possível para ser utilizada no ensino de química. Neste contexto foi organizada uma revisão da literatura a partir da questão de pesquisa: Quais as principais contribuições pedagógicas acerca das metodologias de projetos para melhorar o ensino de química? Para tanto, realizamos uma busca na base de dados Google Acadêmico com o objetivo de colaborar na identificação das principais contribuições pedagógicas da metodologia de projetos para o ensino de química.

Material e métodos

O presente trabalho é de cunho qualitativo, tratando-se de uma revisão bibliográfica que para Gil (2002, p. 45) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao pesquisador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. Foi escolhida a base de dados Google Acadêmico, a qual se justifica por ser de domínio nacional e incluir trabalhos acadêmicos relacionados à temática em estudo. Para melhor definição dos termos foram escolhidos os seguintes descritores: (“Metodologia de projetos” OU/OR “Método de projetos” OU/OR “Pedagogia de Projetos” OU/OR “Aprendizagem Baseada em Projetos” OU/OR “ABP” OU/OR “ABProj” OU/OR “Ensino por projetos” ou /OR “Abordagem por projeto”) E/AND “Ensino de Química”, usamos o operador booleano “E” / “AND” com o propósito de restringir a busca para os título e resumos que apresentavam todos os termos da pesquisa, e “OU”/”OR” para a busca conter pelo menos um termo da pesquisa. A partir da busca na base de dados encontrou-se 11 artigos, 11 dissertações e 14 trabalhos em evento, no entanto, para este estudo foram selecionados dois artigos e duas dissertações, em primeiro pela revisão do título e o resumo, e em seguida, pela revisão do texto completo, que mais se adequou ao objeto de estudo. A partir da análise e interpretação dos dados por dois pesquisadores usando a análise qualitativa temática proposta por Braun; Clarke (2006) foi elaborado dois temas que correspondem aos resultados da pesquisa.

Resultado e discussão

O quadro1 mostra o “resumo das características de cada documento escolhido” para compor o corpus da revisão bibliográfica e no quadro 2 descreve a “Metodologia utilizada por educadores visando à aprendizagem significativa” 3.1 Abordagem metodológicas de projetos no Ensino de Química A dissertação de mestrado intitulada: “ABORDAGEM POR PROJETOS DE TRABALHO NO ENSINO DE QUÍMICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ANTONINA- PR” (Quadro 1, Q4) que traz apontamentos sobre a eficácia da utilização de projetos de trabalho para o ensino de química no Ensino Médio com estudantes do primeiro ano. Pode-se verificar que a prática de projetos no ensino de química não contempla uma proposta fundamentada nos pressupostos que norteiam essa estratégia de ensino. A falta de parceria entre os protagonistas (gestão, professores, alunos) faz com não se tenha um maior apoio e motivação entre as partes para que se almeje um ensino mais dinâmico e significativo para os alunos. Nesse sentido, Freire (1996, p. 15) destaca que “o educador democrático não pode negar-se o deve de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”, e sim trabalhar com eles a rigorosidade metódica para aproximá-los dos objetos cognoscíveis. Outro ponto que merece destaque é a visão do trabalho com projetos associada apenas a prática experimental, isso geralmente é um reducionismo apresentado por grande parte dos professores que ensinam química, fazendo com que o projeto seja visto apenas como uma forma de trabalhar a teoria aplicada aos experimentos. As aulas experimentais são relevantes para o aprendizado, no entanto, são na maioria das vezes são selecionadas e conduzidas pelos professores, os educandos ficam somente na observação, se as práticas docentes permanecerem fragmentadas, os aprendizes serão meros receptores de informações. Bachelard (1996) aponta como obstáculo substancialista, atrapalha o progresso do pensamento científico. Sendo que o espírito científico não pode se satisfazer com a ligação de um fenômeno a uma determinada substância, sem relacioná-las a outros objetos” Outro trabalho analisado foi a “A UTILIZAÇÃO DE PROJETOS COMO ABORDAGEM DIDÁTICA: EXPERIÊNCIA COM LICENCIADOS EM QUÍMICA” (Quadro 1, Q2). Nesse artigo foi possível a compreensão da matriz curricular do curso de Licenciatura em Educação do Campo e sua ruptura com a tradição acadêmica do ensino por meio de disciplinas com um currículo pré-definido. Observa-se que não há uma temática definida, com conteúdos a serem trabalhados. Pois a Educação do Campo surge com uma matriz curricular a ser desenvolvida junto ao seu público-alvo, e suas especificidades. Diante da situação apresentada Para Tomaz Tadeu da Silva (2005, p. 40) aponta “o currículo na perspectiva fenomenológica não é constituído de fatos e nem de conceitos teóricos e abstratos,” e sim é um local no qual educadores e estudantes têm a oportunidade de verificar, de maneira renovada, os significados dos contextos que estão inseridos que se acostumaram a ver como dados naturais. 3.2-Experiências em metodologia de projetos na formação inicial Nesta temática analisada da dissertação de mestrado intitulada “AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM QUÍMICA” (Quadro 1, Q1), percebeu-se que os alunos se aproximaram mais do professor da disciplina. O que facilita o processo educativo, a troca de experiência para possibilitar o aumento do desempenho acadêmico. Sendo assim, Bender (2014, p. 17) afirma “que os estudantes a partir do foco nas experiências de aprendizagens autênticas tendem a aumentar a motivação para participarem dos projetos educativos”. Por fim, analisamos o artigo “REFLEXÕES E PROJEÇÕES SOBRE O USO DA TEORIA DE ILHAS DE RACIONALIDADE PARA A INSERÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA EM UMA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO” (Quadro 1, Q3) os autores apontaram fomentação e cooperação docente e discente, trabalhar diversas habilidades dos alunos, e elaborar uma leitura crítica da realidade. Sendo que a educação do campo visa uma formação integral do sujeito, englobando aspectos cognitivo, afetivo, motor, atitudinais no contexto que ele está inserido.Porém destacaram a rigidez da estrutura curricular tradicional, que não colaboram para introdução de práticas educativas inovadoras, os autores apresentaram como resposta a essa postura dos docentes pesquisados “dificuldades próprias de se trabalhar com situações novas e complexas”. Pode-se considerar que um dos fatores que contribuem para isso seria a carência de ambientes virtuais de aprendizagem na área de Química no Brasil. Sabe-se A utilização da pedagogia de projetos aliada às tecnologias das mídias se complementaram em favor da aprendizagem significativa, além de gerar ambientes propícios à colaboração e cooperação.que teve como objetivo verificar concepções sobre as metodologias ativas de alguns licenciados de cursos de várias disciplinas, com ênfase na educação do campo. Bender (2014) sugere “as ferramentas de planejamento metacognitivo ajudam os alunos a pensar sobre o nível de compreensão do conteúdo e a monitorar seu próprio progresso em direção à meta geral da ABP”. Em suma, o trabalho não permitiu utilizar inteligência artificial como ferramenta de apoio no desenvolvimento das atividades.

Quadro 1

Resumo das partes dos quatro trabalhos selecionados

Quadro 2

Metodologia utilizada por educadores visando à aprendizagem significativa

Conclusões

Destacamos a necessidade das metodologias de projetos no ensino de Química para a prática educativa inovadora (educador/a) e aprendizagem significativa (educando/a). Para isso, realizamos uma busca sucinta sobre a temática apresentada, destacando a metodologia de projetos envolvendo experiências educativas voltadas aos educandos do Ensino Médio e licenciados dos cursos relacionados ao estudo da Química. Os resultados da pesquisa evidenciaram que os educadores que utilizam a abordagem de metodologia de projetos contribuíram para motivar os educandos, auxiliá-los na compreensão do componente curricular de Química, e desenvolver competências, colocando o estudante no foco central do processo educativo. O mesmo aconteceu com os licenciados de Química a relevância para o desenvolvimento do espírito científico para a prática educativa e o desenvolvimento de projetos em cooperação, destacaram a flexibilidade do método para aprendizagem significativa. Por outro lado, destaca-se a rigidez da estrutura curricular tradicional, que não colaboram para introdução de práticas educativas inovadoras, pois com a postura dos docentes pesquisados apresenta-se as “dificuldades próprias de se trabalhar com situações novas e complexas”. E percebeu-se que eles não se sentem preparados para utilizar diversos recursos. Portanto, por meio dessa pesquisa foi possível enfatizar as contribuições das metodologias de projetos no ensino de Química para protagonismo do aluno, desenvolvendo habilidades de levantar questões e problemas e buscas de soluções viáveis, tornando-os mais participativos e reflexivos para a execução de todas as fases do projeto que desenvolvem juntamente com o educador. E a necessidade da inclusão das metodologias ativas na matriz curricular dos cursos de licenciaturas para possibilitar aos educadores em formação inicial o aporte teórico metodológico para subsidiar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos em busca de uma formação cidadã para além dos muros da escola.

Agradecimentos

Referências

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