Autores

Emidio-silva, C. (UNIFESSPA) ; Lima, L.E.P. (UNIFESSPA) ; Miranda, A.B. (UNIFESSPA)

Resumo

O ensino-aprendizagem de química tem se constituído em um grande desafio na atualidade. Mas, através de leitura de referências bibliográficas e acompanhamento nas escolas foi constatado que essas dificuldades que sempre existiram, ainda persistem. Através de uma abordagem da pesquisa qualitativa procurou-se desvendar como o ensino aprendizagem era a mais de trinta anos atrás, quais os problemas enfrentados na atualidade na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental e como esses problemas podem ser superados. Conclui-se que os problemas com relação ao ensino-aprendizagem de química, apesar de atravessar do século XX para o século XXI, podem ser superados pela Alfabetização Cientifica, pela Aprendizagem Significativa e pelo Professor Reflexivo.

Palavras chaves

Ciências-Química; Professor-Reflexivo; Ensino-Aprendizagem

Introdução

Esse artigo relata o projeto de pesquisa que temos desenvolvido no âmbito da Licenciatura em Química, da Faculdade de Química (Faquim), do Instituto de Ciências Exatas (ICE), da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa). Na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental, são poucos os cursos de Licenciatura em Química, sendo a Unifesspa responsável por um deles, disponibilizando 40 vagas anualmente, mas com uma saída anual menor que uma dezena, sendo que ainda entre esses nem todos seguem na profissão de professor preferindo uma carreira na química e/ou na pós-graduação em química. Para compreender o grande índice de retenção do curso (2019 - 1 acadêmico formado; 2020 - 5 estão aptos a colarem grau; 2021 no máximo 9 acadêmicos podem se formar), é preciso olhar o ensino de ciências (no Ensino Fundamental- EF) e o ensino de química (no Ensino Médio-EM) e com isso melhorar de alguma forma a evasão/retenção nos cursos superiores. No entanto, esse problema não ocorre apenas na universidade. Já é um problema bastante mencionado pelos professores do EM, que a química tem se constituído uma disciplina de grande retenção. Os educandos do EM são unânimes em dizer que não gostam dela por muitos fatores. No EF também não é muito diferente, sendo um componente da disciplina de ciências. A maioria dos educandos não conseguem apreender o mínimo necessário para estarem alfabetizados cientificamente e encontram muitas dificuldades no ensino de ciências, especialmente nos anos finais do EF (6º ao 9º ano). A química pode ser considerada a matéria mais matéria de todas, onde podemos encontrá-la em todos os lugares: nas roupas, nos alimentos, nos transportes, ou seja, em tudo que existe há um pouco da química. Se temos química em todos os lados, por que será que os educandos saem da escola com tantas dificuldades para perceber a química em sua vida ou mesmo falar sobre a química? Será que os professores estão motivando corretamente os educandos? Será que eles estão utilizando corretamente os materiais didáticos? Será que existe realmente um jeito certo de como ensinar? Ou de como fazer os educandos aprenderem os conteúdos de química? São essas as questões que têm movido muitos professores em seus projetos de pesquisa. Segundo Beltran & Ciscato (1991) no final do século XX professores de uma escola na rede pública começaram a analisar alguns fatores sobre como as aulas de química eram desenvolvidas, pois os rendimentos dos alunos não eram conforme os professores desejavam. Muitos destes alunos saíam do EM sem nenhuma base de química. Eram poucos que terminavam com algum conhecimento ou que conseguiam dominar o assunto. Diante dessa realidade, os professores viram a necessidade de começar a fazer um diagnóstico da realidade, para identificar os possíveis problemas, pois o ensino-aprendizagem de química traz muitos desafios. Para Freire (2003) não existe aprendizagem sem ensino e não existe ensino sem aprendizagem, por isso ele trata o termo como ensino-aprendizagem, onde o professor que é o responsável por proporcionar o momento (e em alguns casos o local) do processo de ensino-aprendizagem, não pode focar apenas no ensino, em repassar seus conhecimentos. É preciso que esteja atento ao processo para que esse seja efetivo. O professor Ático Chassot discute muito bem a Alfabetização Científica como uma contribuição a superação das dificuldades da relação educador-educando, e destes com o conhecimento (SANTOS & GHEDIN, 2009, p.1434): "O autor compreende que a Ciência deve ser base para a leitura de mundo para os alunos na escola média, no seu livro Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação (2006) faz um resumido cenário sobre a educação brasileira e a realidade brasileira (política-economia neoliberal, globalização e tecnologia). Com uma proposta norteadora na Alfabetização Cientifica que explora as formas de se ler a natureza a partir da Ciência, isto é, procura a leitura política para a formação de um cidadão crítico, para isso conecta com a formação de currículos. No entanto, não deixa de trabalhar com a valorização de saberes populares em relação aos conhecimentos científicos, trazendo a História da Ciência como proposta de ensino de Ciência para humanizar a consciência dos alunos que tem como referência própria Ciência". E para finalizar é importante trazer a perspectiva do professor reflexivo, estudada por Silva (2020, p.30), em que a prática reflexiva pode-se dizer que é “a posição perceptiva que um professor assume em relação as suas atitudes diante dos problemas detectados no ensino”. Para da avaliação ou de sua própria prática avaliativa o professore reflexivo: a reflexão como uma parte inerente do ser professor que busca a todo instante reformular sua prática pedagógica para que realmente se efetiva o processo de ensino- aprendizagem. E isso é corroborado por Rodrigues (2016) e Contreras (2002).

Material e métodos

Foi escolhida a abordagem de pesquisa qualitativa que segundo Sampieri, Collado & Lucio (2013; p.376): "O foco da pesquisa qualitativa é compreender e aprofundar os fenômenos, que são explorados a partir da perspectiva dos participantes em um ambiente natural e em relação ao contexto. O enfoque qualitativo é selecionado quando buscamos compreender a perspectiva dos participantes (indivíduos ou grupos pequenos de pessoas que serão pesquisados) sobre os fenômenos que os rodeiam, aprofundar as suas experiências, pontos de vista, opiniões e significados, isso é, a forma como os participantes percebem subjetivamente sua realidade. Também é recomendável selecionaram enfoque qualitativo quando o tema do estudo foi pouco explorado, ou que não tenha sido realizada pesquisa sobre ele em algum grupo social específico. O processo qualitativo começa com a ideia de pesquisa". Então, a partir do enfoque da pesquisa qualitativa foram estabelecidos os seguintes objetivos da pesquisa: a) compreender as questões relacionadas ao ensino-aprendizagem de química na segunda metade do século passado especialmente nas últimas décadas; b) demonstrar como o ensino-aprendizagem de química tem se constituído na atualidade, na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental; c) verificar por que apesar da literatura trazer muitos apontamentos de como superar os problemas no ensino-aprendizagem de química, na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental, estes ainda causam grandes preocupações. Algumas perguntas de pesquisa foram necessárias serem construídas para o desenvolvimento do projeto: a) como era o ensino-aprendizagem de química no final do século XX? O que foi elucidado pelos autores Mesquita & Soares (2011) e Beltran & Ciscato (1991); b) Como o ensino de químico tem sido abordado na região do Sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental? O que foi construído a partir da experiência empírica dos autores junto a realidade escolar na cidade de Marabá; c) O que é preciso fazer para superar o problema de ensino- aprendizagem de química, na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental? Construído a partir da síntese de percepção dos autores e das leituras de referências importantes para a área. A partir do problema de pesquisa que é justamente as dificuldades no ensino-aprendizagem de química, na região do sul e sudeste do Pará, especialmente na cidade de Marabá e região; e porque é tão difícil superar essas dificuldades e a partir dos objetivos e das perguntas estabelecidas procurou-se as referências que poderiam esclarecer minimamente o problema de pesquisa e de alguma forma tentar apontar algumas direções do que pode ser feito para superar essas dificuldades.

Resultado e discussão

Para apresentar os resultados encontrados durante a pesquisa, este foram organizados em três tópicos para se ter uma boa compreensão da temática. 1. Como era o ensino-aprendizagem nas últimas décadas do século XX? Para compreender quais eram os principais problemas relacionados ao ensino- aprendizagem de química recorremos ao livro de Beltran & Ciscato (1991), onde eles relatam que um dos principais problemas encontrados foram: a) aulas exaustivas, teóricas e poucas ou quase nenhuma aula prática; b) não havia a possibilidade dos educandos presenciarem as reações com seus próprios olhos, sendo demonstradas apenas com equações complexas no quadro-negro; c) as políticas públicas eram muito deficitárias, com poucos recursos destinados as escolas; d) a maioria das escolas não possuíam espaços adequados para um bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem como laboratórios e equipamentos para as atividades laboratoriais, tornando as aulas práticas difíceis de serem realizadas; e) a renda baixa da população também se constituía em fator determinante para o desempenho ruim dos educandos na escola; Segundo Mesquita & Soares (2011, p.173): "Salientamos que, embora tenha acontecido todo um movimento de debates e avanços sobre os modelos de formação de professores na década de 1980, nos anos seguintes, com o fortalecimento do modelo neoliberal de gestão econômica e política, a educação como um todo se centrou em processos de avaliação de desempenho e competências relegando, mais uma vez, aspectos epistemológicos da formação inicial de professores. Nesse contexto, torna-se importante retomarmos discussões sobre os reais objetivos da educação, o que significa trazer à tona situações históricas para que possamos compreender e interferir na construção do projeto de educação atual a partir de desafios e contradições que foram e são inerentes aos processos constitutivos da educação". Os autores também comentam que a história das licenciaturas em Ciências (química, física e biologia) começa a se desenhar a partir dos anos 1930, mas que a Licenciatura em Química nunca alcançou grandes patamares por ser um curso que precisa de muitos materiais, reagentes, laboratórios e corpo docente especializado, o que dificulta muito a sua implantação. Dessa forma, muitas universidades não conseguem implantar, deixando uma lacuna na área e ofertando poucos professores para atuar no ensino médio. O mesmo se verifica na região da Amazônia Oriental. 2. Como o ensino-aprendizagem de química tem sido abordado na região do Sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental? Investigando as escolas na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental, encontramos um quadro desolador. Escolas com pouco infraestrutura, sem laboratórios, biblioteca deficitárias, sem laboratório de informática e na pandemia mais uma deficiência se evidenciou que foi a falta de conexão de internet, sinal ruim em toda a região, baixa tecnologia, entre outras dificuldades. Soma-se a isso a baixa renda da população e as dificuldades em se adquirir computador, celulares, modem e outros aparelhos para se ter uma boa conexão. Diante disso, o que se verificou foi uma grande exclusão dos educandos a educação escolar. Segundo (SILVA 2020, p.48-49) que investigou uma escola na cidade de Marabá "Além do laboratório multidisciplinar, ainda há carência de outros espaços como o laboratório de informática, biblioteca e sala de leitura. Estes ambientes são primordiais para o desenvolvimento da aprendizagem quando relacionados aos conhecimentos de Química, ainda mais quando se trata de uma escola em tempo integral, ou seja, os estudantes passam boa parte do dia no âmbito escolar, então precisa existir condições favoráveis na escola para a condução até a aprendizagem". Também segundo a 4ª Unidade Regional de Educação (4ª URE), com sede na cidade de Marabá, Pará, a disciplina de química em muitas escolas não é ministrada a carga horária mínima, por falta de professores licenciados. Ou seja, é uma situação complexa, pois os educandos não conseguem aprender o mínimo para desenvolver uma boa alfabetização científica e dos que chegam a universidade a maioria não consegue completar a sua formação para retornar a escolas como professores licenciados. Dessa forma o problema se arrasta de forma consistente. Em outro ponto temos a percepção dos alunos com relação ao ensino-aprendizagem de química. Segundo Silva (2020, p.49): "Sabe-se que a Química é uma das disciplinas que mais se ouve relatos de DA [Dificuldades de Aprendizagem], como “não consigo entender, onde vou usar isso”, “não entendo a aplicação disso na minha vida”, “disciplina chata”, “não consigo aprender porque o(a) professor(a) não sabe/sabia explicar”. Todavia, estas dificuldades podem ter diversas causas e uma delas está relacionada com o modo com que o estudante busca aprender, sendo que a disciplina de Química em qualquer grau educativo exige tempo para que haja a absorção dos conteúdos e infelizmente apenas o momento dentro de sala de aula muitas vezes não é o suficiente". Podemos perceber que o problema é bem complexo e que é preciso que seja compreendido sobre diversos aspectos. Aqui destacamos alguns deles, mas outros devem se juntar a esses tornando a solução somente possível, com muitos atores envolvidos, e entre eles deve ser destacado o papel do professor de química. Muito do seu saber/fazer pode ajudar e diminuir uma boa parte do problema. O que é preciso fazer para superar o problema de ensino-aprendizagem de química, na região do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental? Para Chassot (2001) um ponto inicial para trabalhar com os educandos é utilizar a alfabetização científica, e as formas metodológicas de desenvolver o ensino-aprendizagem de química é pela reflexão da Ciência, por meio da História da Ciência como uma estratégia didático-pedagógica em sala de aula. Também o professor precisa fazer uma reflexão sobre o alcance do currículo de Ciências/Química possibilitando que haja uma interação entre os saberes populares e o uso de modelos e analogias do ensino químico para conteúdos abstratos, bem como uma melhor interação e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. O pensamento de Paulo Freire corrobora com os pressupostos da alfabetização científica de Áttico Chassot (Chassot, 2001): uma pessoa alfabetizada para ler e escrever, pode ser também alfabetizada para obter conhecimentos científicos suficientes para a interpretação de fenômenos e problemas que acontecem ao nosso redor e com isso ajudar a diminuir os problemas de sua realidade. Trabalhos práticos são uma parte essencial no estudo da química. O trabalho do químico é essencialmente prático, embora daí se retire muitas teorias. No entanto, o fazer escolar, do ensino de química, anda em descompasso com o fazer químico, não produzindo o efeito que se deseja no ensino aprendizagem dessa área do conhecimento. Trazer para a escola esse fazer prático de química, já era pontuado no século passado como uma das alternativas para chamar a atenção dos educandos e seu engajamento na disciplina. Esse princípio deve permanecer, também no século XXI. Outro ponto que é preciso destacar é com relação a aprendizagem significativa, que segundo Moreira (2011, p.13): "Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé da letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende (p.13). Essencialmente, são duas as condições para a aprendizagem significativa: 1) o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender".

Conclusões

O ensino-aprendizagem de química tem se constituído em um grande desafio nas universidades da região amazônica. No sul e sudeste do Pará, na Amazônia Oriental, isto não tem sido diferente. Os índices baixos de aprendizagem, especialmente no ensino fundamental e médio, a falta de professores formados, a precarização do ensino e a falta de espaços de aprendizagem ideais podem ser alguns dos fatores que contribuem para essa situação. Com a pandemia do Corona vírus foi observado que essa situação se agravou, pois, as condições mínimas que os educadores e educandos, em todos os níveis de ensino e em todas as modalidades de educação, foram perdidas. Entre elas, o encontro direto entre educadores e educando, no chão da escola, passou a ser uma impossibilidade. Na atualidade, na região do Sul e Sudeste do Pará, permanece muitas das dificuldades do final do Século XX, tanto com relação aos educandos, com a infraestrutura, com os materiais didáticos e com a formação dos professores. Mas há possibilidades de reverter esse quadro. Para isso, a perspectiva da alfabetização científica não pode ser perdida, assim como outras como a Aprendizagem significativa e a premissa do professor reflexivo. Leituras de experiências exitosas em outros contextos podem nos ajudar também a encontrar soluções para os problemas vivenciados na realidade do sul e sudeste do Pará, Amazônia Oriental.

Agradecimentos

Agradecemos a Unifesspa, ao Instituto de Ciências Exatas (ICE) e a Faculdade de Química (Faquim), pela oportunidade de desenvolvermos esse projeto de pesquisa.

Referências

BELTRAN, Nelson Orlando; CISCATO, Carlos Alberto Mattoso. Química. São Paulo. Cortez Editora. 1991. 243p. (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação Geral).

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. 296 p.

FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 2ª ed. São Paulo: UNESP, 2003. 333p.

MESQUITA, Nyuara Araújo da Silva; SOARES, Márlon Herbert Flora Barbosa. Aspectos históricos dos cursos de Licenciatura em Química no Brasil nas décadas de 1930 a 1980. Quím. Nova, Vol. 34, No. 1. 2011. p.165-174.

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo. Editora Livraria da Física. 2011. 179p.

RODRIGUES, Daniela Silveira. O professor reflexivo. Campina: Campo Grande, 2016. Disponível em http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/10640/1/PDF%20-%20Daniela%20Silveira%20Rodrigues.pdf. Acesso em 14 de Mar. 2021.

SANTOS, Saulo Cézar Seiffert; GHEDIN, Evandro. Uma reflexão sobre o ensino da ciência a partir do pensamento de Attico Chassot: possibilidade da alfabetização científica. Boa Vista. ANAIS VIII CNNECIM. 2009. P. 1430-1446.

SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, Maria del Pilar Baptista. Metodologia de Pesquisa. 5ª ed. Porto Alegre. Penso. 2013. 624p.

SILVA, Thalita Vera Santos da. Dificuldades no ensino-aprendizagem de química em turma de 1º ano do Ensino Médio da E.E.E.M. Plínio Pinheiro, em Marabá-PA: Considerações a respeito do professor reflexivo. Marabá. Trabalho de Conclusão de Curso -TCC. Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Instituto de Ciências Exatas, Faculdades de Química, Curso de Licenciatura Plena em Química. 2020. 73p.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2ª ed. Ijuí. Unijuí. 2001. 434p. 438 p.