Autores

Assis Júnior, P.C. (UEA) ; Eleuterio, C.M.S. (UEA) ; Souza, R.H. (UFAM)

Resumo

Esta pesquisa apresenta as contribuições dos saberes e fazeres locais para o redesenho da formação inicial de professores de Química na Amazônia. Foram envolvidos 25 professores graduados por duas instituições públicas de ensino superior no período de 1980 a 2010 e que atualmente ensinam Química na educação básica em diferentes contextos. Para se fazer inferência sobre essa formação foi necessário analisar os currículos das instituições formadoras, verificar quais disciplinas possibilitavam o diálogo entre o que se ensina na universidade/escola e os saberes e fazeres locais. Os trabalhos desenvolvidos pelos professores demonstraram que essa prática possibilita uma aprendizagem significativa, diminui a distância entre a cultura das instituições formadoras e a cultura tradicional local.

Palavras chaves

Saberes e fazeres locais; Formação inicial; Professores de Química

Introdução

A formação inicial de professores de Química no Brasil tem sido alvo de duras críticas por parte de educadores que defendem uma formação dinâmica, prazerosa, instigante, interativa e dialógica. Os professores precisam dominar os conteúdos a serem ensinados, para que ensinem bem e de forma adequada. Isso é fato! É importante? Sim é importante! O conhecimento (saber profissional) baseado nas ciências e na erudição, sozinho, não prepara o bom professor. Para Tardif (2014), os saberes que servem de base para o trabalho profissional formam um conjunto de saberes provenientes de diferentes fontes: livros didáticos, currículo do curso de formação, currículo da escola, da experiência e vivência dos atores sociais que fazem parte do contexto escolar e universitário. Num curso de formação de professores o professor formador desempenha um papel importante, é ele que orienta, estimula e encoraja o licenciando a continuar o processo de formação pois, muitos tentam desistir quando se deparam com as disciplinas pedagógicas e o estágio supervisionado. O que eles não percebem é que essas disciplinas vão contribuir significativamente para sua formação e, posteriormente para a construção do trabalho docente. Isso se dá em função da estrutura do curso que quase sempre segue a forma tradicional de ensino, dando destaque para os conteúdos específicos da área de conhecimento. Muitos educadores chegam a dizer que o curso de licenciatura em Química possui característica do bacharelado. O estudo realizado por Gatti (2020), corroborado por Gatti (2015, 2013) e Pimenta et al. (2017) sobre os currículos dos cursos de licenciaturas de distintas áreas de conhecimento, mostra o caráter genérico e a ênfase aos conhecimentos das áreas específicas. Ressaltamos que esse tipo de prática, sustenta um trabalho docente frágil e sem perspectiva para aceitar o novo. Para Almeida e Biajone (2007), é necessário que os cursos de formação inicial e os professores formadores promovam novas práticas, busquem novas metodologias, criem novos instrumentos de pesquisa, como: estudos de caso e práticas, estágios de longa duração, memória profissional, análise reflexiva, problematizações etc. Nos cursos de formação de professores não podemos deixar de contemplar a realidade social dos estudantes, daí a necessidade de contemplar nos currículos outras abordagens como: a Experimentação, CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), Temas Sociais, Currículo, Didática e Prática de Ensino, Educação Ambiental, Ludicidade, Etnoconhecimento, etc. Essas abordagens possibilitam transgredir as fronteiras das disciplinas e ao professor, refletir sobre o seu fazer docente. É importante lembrar que na década de 90, os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram elaborados com a intenção de proporcionar ao professor momentos de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano e da prática pedagógica [...], rever objetivos, os conteúdos, as formas de encaminhar as atividades didáticas e pedagógicas, as maneiras de avaliar; de identificar os saberes cotidianos dos estudantes, de produzir [...] materiais didáticos que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem. Na época, os PCN’s para muitos de nós professores se configurou uma formação continuada pois, numa região tão distante e esquecida como a nossa Amazônia, os cursos de formação continuada eram escassos, e as propostas e as orientações metodológicas desses documentos contribuíam com o fortalecimento do diálogo, das trocas de saberes e experiencias vivenciadas na escola e além de seus muros. O estudo de Guedes, Nascimento e Lopes (2017) por exemplo, contribui com o processo de reflexão quando afirmam que a construção do conhecimento não precisa ser pensada apenas concretamente, no ipsis litteris do currículo, nos conteúdos das disciplinas, nos tópicos contidos nos livros didáticos, nas apostilas e nem na adoção pura e simples das teorias com popularidades nas instituições de ensino superior e educação básica. Partindo dessa perspectiva, compreendemos a necessidade de valorizar os saberes dos acadêmicos, fruto de suas experiências e vivências cotidianas. De acordo com Gondim e Mól (2009) a universidade e a escola se configuram nesse cenário, o lugar ideal para mediação entre a teoria e a prática, o ideal e o real, o científico e o cotidiano. Partindo dessa perspectiva, e com a intenção de realizar um redesenho do atual processo de formação inicial de professores que ensinam Química na Amazônia, optamos em trazer para o contexto formativo, as contribuições dos saberes e fazeres locais, justificado pela urgência e necessidade de desenvolver uma educação libertadora que permita o diálogo e a interação com outras áreas de conhecimento, que estimule a construção de novas formas de ensinar sem deixar de considerar o saber que o aluno traz consigo para a academia ou para a escola. É dessa maneira que chegaremos a uma práxis transformadora (relação dialética entre teoria, reflexão e ação).

Material e métodos

Esta pesquisa possui característica qualitativa e descreve as contribuições dos saberes e fazeres locais objetivando um redesenho da formação inicial de professores de Química na Amazônia. Foram envolvidos na pesquisa professores que ensinam Química em diferentes lugares amazônicos e graduados por duas instituições públicas denominadas de IESF (Instituição de Ensino Superior Federal) e IESE (Instituição de Ensino Superior Estadual). Os professores da educação básica foram identificados pela nomenclatura PEB1, PEB2, PEB3, PEB4, PEB5... A dimensão epistemológica desta pesquisa é evidenciada pelos fundamentos da abordagem dialética. Este tipo de abordagem considera, que no contexto escolar, os métodos pedagógicos articulam-se dialeticamente e que a prática, a vivência e a experiência dos atores sociais se constituem ponto de partida e de chegada para uma ação educativa (LAVOURA; MARTINS, 2017). Para estes autores, uma prática docente desenvolvida na perspectiva dialética, corrobora que não é possível deixar de considerar a realidade concreta dos estudantes, isto é, não se separa o conhecimento sobre o mundo da existência efetiva deste próprio mundo. Ressaltam a existência das relações entre os conteúdos escolares e a atividade humana desenvolvida em diferentes contextos. Para atender aos objetivos propostos para esta pesquisa optamos pelo método comparativo pois, o desenho da investigação envolve semelhanças, diferenças e comparações entre três grupos de professores de Química graduados no IESF nos anos 80, 90 e no IESE a partir do ano 2001. Essa dinâmica possibilitou conhecer as práticas docentes que envolvem as metodologias, as estratégias didáticas e o diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes e fazeres locais. Para coletar os dados, utilizamos como técnica a pesquisa documental (CELLARD, 2014), a análise de conteúdo (FRANCO, 2005) e a entrevista (GIL, 2019). Na pesquisa foram envolvidos vinte e cinco professores que ensinam Química na educação básica em distintos lugares amazônicos. O procedimento de coleta de dados foi estruturado em quatro momentos distintos: identificação dos professores de Química, da instituição responsável pela formação acadêmica e o período da formação. Após esse processo foi analisado o currículo do curso de licenciatura em Química das instituições formadoras com o objetivo de verificar a existência de disciplinas que possibilitassem o diálogo entre saberes acadêmicos e os saberes e fazeres locais. O terceiro momento foi destinado ao levantamento das práticas pedagógicas para conferir a relação entre os saberes acadêmicos e os saberes e fazeres locais. O quarto momento se configurou num espaço de diálogo que serviu para comprovar as contribuições dos saberes e fazeres locais para o redesenho da formação inicial de professores de Química na Amazônia. Os resultados da pesquisa foram organizados em forma de texto para melhor compreensão do leitor.

Resultado e discussão

Desde que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96 foi promulgada, várias ações foram desenhadas com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Em 25 de junho de 2014, por exemplo, foi a provada a Lei que trata do Plano Nacional da Educação, válido por dez anos consecutivos. Ressaltamos que a melhoria da qualidade da educação, a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação são algumas das metas a serem alcançadas pelos educadores até 2024. Os documentos oficiais: LDB-9394/96, PCN’s a partir de 1997; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena (2002); Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2013) e outros documentos, orientaram e estimularam os professores de química de diferentes contextos amazônicos, o desenvolvimento de um novo fazer docente. Além disso, evidenciaram a importância da temática e sustentaram os resultados da pesquisa. Durante a pesquisa foi constatado que dois professores (IESF) foram graduados antes da promulgação da LDB-9394/96, o que justifica a ausência de disciplinas que possibilitassem a reflexão sobre os saberes necessários ao exercício da docência (saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais). Os currículos em geral, seguiam as orientações da Lei 5692/71, que adotava a integração completa do ensino técnico ao sistema regular de ensino, estabelecendo a integral equivalência entre os cursos profissionalizantes e o propedêutico, para fins de prosseguimento nos estudos (NASCIMENTO; COLARES, 2005). Naquela época a formação superior preparava o estudante para ser um intelectual (doutor), isto é, um detentor do conhecimento científico e da história e filosofia da ciência. Quatro professores foram graduados no período em que a Lei 9394/96 foi promulgada, porém os currículos não sofreram alterações. Dezenove iniciaram a formação a partir de 2001, quatros anos após a promulgação dessa Lei e de outros documentos oficiais que orientam a educação básica em todo território brasileiro. Mesmo depois das orientações e sugestões desses documentos, não percebemos nos currículos disciplinas que possibilitassem o diálogo entre os saberes e fazeres locais. Em relação a prática docente, seis professores (IESF) realizavam atividades vinculadas à abordagem experimental técnica, quatro (IESE) realizavam outros tipos de atividades (lúdico, temas sociais relacionados com educação ambiental etc.) e quinze (IESE) utilizavam a abordagem experimental empírica. Como a experimentação é a característica principal dos cursos de Química (licenciatura/bacharelado) não é possível excluir do processo de formação profissional este tipo de abordagem que nesta pesquisa denominamos de Experimentação Técnica e Experimentação Empírica. A primeira abordagem envolve instrumentos e reagentes analíticos com a finalidade de validar os conteúdos das disciplinas clássicas (química orgânica, analítica, bioquímica, físico-química etc.). Exemplo: “neutralização de ácido-base” que utiliza a titulação como procedimento laboratorial. A segunda está vinculada aos diferentes tipos de saberes: primevos (CHASSOT, 2008), tradicionais (SANTOS; QUINTERO, 2018), populares (XAVIER; FLÔR, 2015), locais (BASÍLIO, 2006). Exemplo: “neutralização de ácido-base”, que utiliza o peixe (pitiú) da região amazônica para demonstrar o processo de neutralização utilizando o limão. Nesta experiência o professor ressalta que as aminas, responsáveis por esse odor (pitiú) são compostos orgânicos de caráter básico e que são neutralizados pelo ácido cítrico presente no limão. A partir de 2010, mesmo que o currículo do curso de Química da IESE não tenha sido alterado, e com a chegada de novos professores na instituição, já se percebe mudanças significativas no processo de formação inicial. Dentre os dezenove professores graduados naquela época, quinze ensinam química tomando como tema de contextualização e diálogo (conteúdos abordados), os saberes e fazeres locais como apresentado abaixo: PEB1: O etnoconhecimento e o saber popular do caboclo amazônico: uma abordagem no ensino de Ciências Naturais e Química a partir da extração artesanal do óleo de copaíba (Copaifera sp.) e andiroba (Carapa sp.) (separação de misturas, compostos orgânicos, reações, educação ambiental). PEB2: O Extrato de cumatê e o tingimento de cuias de tacacá: do conhecimento etnográfico à sua mediação para o Ensino de Ciências e Química na Educação Básica (estados físicos da matéria, separação de misturas, soluções, solubilidade, concentração, funções orgânicas). PEB3: Slow Food: bombons produzidos com massa de macaxeira (Manihot esculenta Crantz) e granulados de castanha-do-brasil (Bertholletia excelsea H.B.K.) (funções reações químicas, termoquímica, cinética química, funções orgânicas). PEB4: Argila calcinada em substituição à casca do caraipé (Licania scabra) na produção de vasilhas de barro: uma alternativa sustentável (funções inorgânicas, reações químicas, termoquímica, cinética química). PEB5: Produção de queijo artesanal: resgate do saber tradicional e estratégia didática para o estudo da fermentação láctea durante o Estágio Supervisionado (fermentação láctea). PEB6 – PEB7: Prática artesanal sustentável: chocolate de sementes de cacau (Theobroma cacau L) (lipídios, vitaminas e minerais). PEB8 – PEB9: A produção de Farinha de Mandioca (Manihot esculenta Crantz) como eixo articulador do conhecimento químico: uma proposta de ensino para escolas campesinas (separação de misturas, funções inorgânicas e orgânicas, reações químicas, termoquímica, cinética química). PEB10: Determinação do índice de acidez titulável do óleo de Cumaru (Dipteryx odorata): experiência desenvolvida no Estágio Supervisionado (funções inorgânicas e orgânicas, reações químicas). PEB11 – PEB12: Vela aromática produzida a partir de breu branco (Protium heptaphyllum): possibilidade de combate ao pernilongo culex (substâncias, funções inorgânicas, reações químicas, termoquímica, cinética química, funções orgânicas). PEB13: Jutaicica - resina natural da Amazônia: indicativo para estudo de polímeros no Ensino Médio (polímeros). PEB14: Extração do óleo residual de tortas de andiroba (Carapa guianensis Aubl.) por meio de centrifugação: experiência interdisciplinar desenvolvida no Estágio Supervisionado (separação de misturas, compostos orgânicos, reações, educação ambiental). PEB15: Pigmentos Naturais da Amazônia: Bixa orellana L. como estratégia de estudo de compostos químicos (reações químicas e funções orgânicas). Foi constatado também que três professores regentes graduados pela IESF que a partir de 2010 atendem estudantes da graduação durante o Estágio Supervisionado já desenvolvem trabalhos nessa mesma linha de pesquisa. PEB16 – PEB17 – PEB18: Cultura Amazônica: um olhar sobre as propriedades físico-química e nutricionais de farinhas produzidas com a espécie vegetal Manihot esculenta Crantz (Mandioca). (pH, índice de acidez, composição nutricional). PEB16 – PEB17: Identificação de substâncias química presentes na saaripé: relevância histórica e cultural do ritual da tucandeira (funções orgânicas, bioquímica, vitaminas e substâncias tânicas). Os resultados responderam aos objetivos da pesquisa, atenderam as prerrogativas do Plano Nacional da Educação e mostraram que num curso de formação inicial de professores (Gráfico 1) é possível elaborar estratégias que possibilitem superar as desigualdades educacionais, mobilizar, aplicar e valorizar a diversidade cultural de diversos grupos sociais, seus saberes e fazeres, identidades, culturas e potencialidades, sem discriminação e preconceito.

Conclusões

Os resultados demonstraram que é possível sim se fazer um redesenho da formação inicial de professores mesmo que o currículo não estimule o desenvolvimento dessa prática. É importante se pensar numa formação que ultrapasse as fronteiras disciplinares fortemente demarcadas, sem conexões e diálogos entre elas e a realidade social. Os currículos dos cursos de formação de professores devem romper com a distância da vida cotidiana, fortalecer propostas que permitam que todo conhecimento seja contextualizado e que professores formadores e professores em formação estabeleçam relações com suas experiências – saberes e fazeres. São esses saberes que Tardif (2014) denomina de “saberes experienciais” e que ganham destaque quando esclarece que “o saber experiencial” se transforma num saber funcional, prático, interativo, sincrético e plural, heterogêneo, não-analítico, aberto, personalizado, existencial, pouco formalizado, temporal e social. Os saberes experienciais são os saberes que surgem da ação pedagógica dos professores formadores, regentes e professores em formação. Os saberes que envolvem as experiências vivenciadas no contexto de cada ator social podem enriquecer o currículo tornando os conhecimentos escolares e acadêmicos mais vivos e desafiadores para todos. Essa pluralidade de saberes fortalecem a identidade do professor e se constitui elemento fundamental de reflexão sobre a sua prática docente.

Agradecimentos

Aos professores da educação básica de diferentes contextos amazônicos.

Referências

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