Autores
Farias, M.F. (UFMS) ; Queirós, W.P. (UFMS)
Resumo
Este estudo apresenta os resultados de uma pesquisa que buscou investigar a prática avaliativa de um grupo de professores de Química da rede pública estadual de Goiânia. A análise de conteúdo foi o referencial metodológico utilizado na análise dos dados. Os resultados apontam para uma prática avaliativa disciplinadora, com ênfase na mensuração, que ocorre, predominantemente, por meio da prova. Compreendemos esse cenário como produto de toda uma conjuntura política, econômica e social. Sendo assim, sua análise não pode se restringir ao nível individual, seja do professor ou da instituição escolar, sendo necessária uma observação mais profunda do contexto da avaliação educacional, em que se contemple o debate sobre avaliação na formação inicial e continuada de professores.
Palavras chaves
Avaliação; Ensino de Química; Ensino Médio
Introdução
A compreensão que sustenta a condução deste estudo, está apoiada no entendimento de que a avaliação não acontece ao acaso, mais do que um processo frio de aplicação de procedimentos técnicos, a avaliação é uma prática intencional, que responde à determinadas demandas sociais, mais precisamente, aos interesses de determinadas classes. Desse modo, “Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional [...]” (SORDI, 2001, p. 173). Nesse sentido, para responder às demandas dos grupos dominantes, ao longo do tempo, a teoria avaliativa evoluiu sucessiva e cumulativamente em uma diversidade de concepções, associadas a diferentes teorias pedagógicas, que passaremos a descrever brevemente. Servindo aos interesses da igreja, poder dominante no contexto dos séculos XVII e XVIII, a avaliação, na lógica do exame, esteve comprometida com a formação do homem virtuoso e piedoso por meio do controle doutrinário, hierárquico e disciplinar. A teoria pedagógica que surge nesse cenário constitui o que hoje conhecemos como Pedagogia Tradicional. O fato da Pedagogia Tradicional estar fundada no disciplinamento está relacionado a um entendimento metafísico do mundo. Ou seja, em uma visão do mundo como um conjunto de verdades absolutas e objetivas, que não podendo ser explicadas devem ser aceitas, não havendo espaço para o questionamento, mas sim para a imposição. Essa visão racionalista e empirista, aliada à necessidade da transmissão da cultura, imprimem nessa concepção pedagógica um caráter transmissivo de acumulação dos conteúdos admitidos como válidos (LUCKESI, 1992). A avaliação como exame dominou o cenário pedagógico até o início do século XX, no entanto, nesse período, com o aumento da necessidade de escolarização para a força de trabalho, a educação tradicional passa a não ser mais suficiente para responder às demandas do mercado. Assim, surge uma proposta pedagógica que visa, com base na ciência e na tecnologia, proporcionar eficiência ao processo educativo, com vistas a formar indivíduos aptos a servir à nova sociedade industrial. A Pedagogia Tecnicista aparece então como uma proposta de “industrialização do ensino”, visando ao desenvolvimento de sua produtividade. Nessa perspectiva, a avaliação passa a ser um instrumento subsidiário do controle da eficiência pretendida, um elemento de mensuração que deve revelar se o aluno adquiriu ou não o comportamento e os conhecimentos esperados. O objetivo da avaliação, nessa concepção pedagógica, é medir a aprendizagem e a eficácia do ensino (LUCKESI, 1992). A complexificação ligada ao desenvolvimento tecnológico da sociedade contemporânea impõe, com ainda maior força do que nos momentos de transição social anteriores, a necessidade de instrução da população. Diante desse quadro, a exclusão escolar, verificada nos altos índices de evasão e reprovação, observados até o final da década de 1990, passa a não mais ser aceitável (GAMA, 2018). A avaliação assume então uma lógica regulatória, como estratégia contra o fracasso escolar. A teoria pedagógica que sustenta essa concepção avaliativa de controle por meio da regulação é definida por Freitas (2011) como Neotecnicismo, entendido como uma releitura do tecnicismo educacional, mantendo-se as mesmas bases: racionalidade, eficiência e produtividade. Ainda que possa parecer haver descontinuidades entre as perspectivas acima apresentadas, elas são a continuidade do projeto liberal de manutenção da ordem social, sob nova roupagem e travestidas em novos discursos e metodologias diferenciadas. Como uma tentativa de romper com essa lógica, a Pedagogia Histórico-crítica apresentada por Saviani (2012) parte do pressuposto da possibilidade de transformação social por meio da educação escolar. A avaliação, nessa perspectiva, precisa, além de evidenciar o desenvolvimento mental concernente aos novos conhecimentos, prever como os mesmos se relacionam com a vida social dos estudantes fora da escola, visto que o processo avaliativo, como defendido por (GASPARIN, 2011, p. 1981) “[...] deve também ser considerado em sua perspectiva de instrumento de transformação social, possibilitando aos alunos sua responsabilidade e iniciativa no uso do conhecimento adquirido”, ou seja, sua emancipação. Dessa forma, compreender a relação entre a avaliação e o processo de ensino é de fundamental importância para o desenvolvimento de uma educação potencialmente capaz de contribuir para uma formação humana emancipatória. Apesar da vasta produção acadêmica na área da avaliação escolar, carecem trabalhos acerca da exploração do tema no ensino de Ciências e, mais especificamente ainda, no ensino da Química (Miguel et al, 2021). É nesse sentido que este estudo pretende analisar a prática avaliativa de um grupo de professores de Química da rede pública estadual de educação em Goiânia.
Material e métodos
A observação direta, observador como espectador, foi a técnica utilizada no processo de recolha dos dados (LUDKE & ANDRÉ, 1986). Assim, a partir das experiências vivenciadas no cotidiano dos sujeitos da pesquisa, registramos a movimentação que ocorria na sala de aula, buscando obter informações que auxiliassem na compreensão da problemática da avaliação. Foi escolhido como campo de estudo escolas da rede pública estadual de educação de Goiânia. Visando ao estudo de um grupo específico de professores, a pesquisa buscou envolver professores de Química, com licenciatura na área e vínculo de trabalho efetivo. Os critérios para a definição desse universo foram: a disponibilidade e a aceitação, bem como a distribuição das aulas que os professores tinham em cada turma, tendo em vista que tínhamos a intenção de observar as aulas de pelo menos uma turma de cada série do ensino médio (1a, 2a e 3a), totalizando três professores como universo do estudo. Utilizamos a análise de conteúdo para a interpretação dos dados obtidos por meio da observação. Bardin (2011), descreve a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas que se destinam a produzir compreensão, para além dos significados imediatos, acerca dos enunciados que se pretende investigar. Assim, buscamos a compreensão tanto das dimensões explícitas quanto dos aspectos implícitos nas situações de análise. Os dados provenientes da observação foram analisadas a partir da técnica de análise de conteúdo por categorias, ou análise de conteúdo categorial, seguindo os passos descritos por Bardin (2011): pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Na primeira etapa, a pré-análise, fizemos a organização do material coletado e a sistematização das ideias iniciais. Afim de preparar o material, fizemos uma “leitura flutuante” com o intuito de elaborar hipóteses e objetivos com base nas teorias conhecidas. Na fase de exploração do material, segunda etapa da análise, a partir dos elementos recorrentes, foram definidas, a posteriori, três categorias. Para proceder à categorização, utilizamos os seguintes critérios: exclusão mútua (não deve haver a possibilidade de categorização de um mesmo elemento em mais de uma categoria); homogeneidade (um único princípio de classificação deve governar a organização das categorias); representatividade (a amostra deve ser representativa do todo); pertinência (o sistema de categorias deve refletir as intenções da investigação); objetividade (as diferentes partes de um mesmo material devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a várias análises) e produtividade (as categorias devem produzir resultados férteis) (BARDIN, 2011). Na terceira e última fase, o tratamento dos resultados, sintetizamos a categorização de modo a sistematizar o conhecimento gerado pelo conjunto dos discursos analisados, tendo como referência as concepções de avaliação expostas neste trabalho, conforme apresentaremos na seção seguinte.
Resultado e discussão
A exploração do material, ocorrida na segunda fase da análise, deu origem à três
categorias: (a) instrumentos avaliativos, (b) função da avaliação e (c)
resultados da avaliação, a partir das quais foi possível apreender alguns
aspectos referentes aos processos avaliativos observados, conforme descrito a
seguir.
Categoria (a) - Os instrumentos avaliativos utilizados pelo professor 1 foram a
prova (50%), o simulado (30%) e a participação nas atividades (20%). O professor
2 utilizou-se da prova (70%) e do simulado (30%). O professor 3 lançou mão de
prova (60%), trabalho (20%) e participação (20%). A partir desses dados podemos
perceber que a prova foi o instrumento avaliativo mais valorizado, sendo
utilizado por todos os professores que participaram deste estudo. Além da prova,
a participação dos estudantes também foi considerada pelos professores 1 e 3. Em
relação à participação, eram utilizadas listas de exercícios e vistos nos
cadernos para atribuir nota aos alunos. Essa prática acabava gerando um certo
utilitarismo nos alunos que se habituavam a “vender” sua participação em troca
da nota.
Categoria (b) - As principais funções da avaliação na prática pedagógica do
professor 1 foram a mensuração, com vistas à aprovação/reprovação e o
disciplinamento. Como tinha bastante dificuldade em manter a atenção da turma,
ele sempre recorria à nota como forma de controle disciplinar: “Vamos parar com
essa conversa, isso é matéria de prova”. Mesmo na condução de uma atividade
coletiva para a confecção de uma tabela periódica gigante, que inicialmente nos
pareceu uma boa oportunidade de promover, de forma lúdica, a construção coletiva
de conhecimento ele utilizou a nota como recurso para tentar obter a
participação dos estudantes: “Eu vou estar de olho em quem está participando,
quem não estiver fazendo, não estiver nem aí pra essa tabela, eu vou
simplesmente tirar o ponto que eu dei pra vocês. Pra ver se dói, é na nota que
vocês sentem”. Na prática pedagógica do professor 2 a avaliação foi utilizada,
predominantemente, com função certificativa, ou seja, atribuição de nota para a
aprovação/reprovação e, em alguns momentos, como forma de disciplinamento:
“Agora vocês estão muito ocupados telefonando, depois quando a gente estiver na
recuperação talvez vocês tenham mais tempo”. Além da função de certificação, o
professor 3, frequentemente recorria à avaliação como forma de obter a
participação dos alunos, apesar de não ter muitos problemas em manter a
disciplina da turma, esse professor por algumas vezes utilizou a nota como forma
de conseguir a atenção dos estudantes: “Quem estiver com matemática eu tiro
ponto, eu não estou brincando!”. Durante uma de suas aulas, o professor 3, após
resolver alguns exercícios no quadro, se dirigiu à turma: “Agora vocês façam os
da página 211, eu vou dar visto”. Um aluno perguntou: “Vale nota?”. O professor
respondeu que valeria nota para o próximo bimestre. Outro aluno, com o caderno
fechado, comentou: “Ainda bem que eu não preciso de nota”. Durante o período
observado, foi comum a utilização da avaliação como meio de controlar a
disciplina e garantir a participação dos alunos, cumprindo, por meio do
disciplinamento, o papel de formar sujeitos ajustados ao modelo de nossa
sociedade, hierarquizado e estruturado em classes. Podemos inferir, a partir
dessa análise, que o entendimento da avaliação como exame, apoiado na Pedagogia
Tradicional (LUCKESI, 2005) é, fundamentalmente, a concepção que embasa a
prática avaliativa dos professores participantes deste estudo. A partir dos
resultados obtidos por meio da observação, também foi possível perceber que a
avaliação assumiu, na prática pedagógica desses professores, a função de
constatar se os alunos eram ou não capazes de reproduzir os conteúdos ensinados,
operando como instrumento de mensuração do nível de aquisição desses
conhecimentos pelos alunos. A centralização do processo de ensino na nota
estruturou, segundo Ángel Diaz Barriga “Uma pedagogia articulada em função da
certificação, descuidando notoriamente dos problemas de formação, processos
cognitivos e aprendizagem” (BARRIGA, 2003, p. 62). Como consequência, tem-se uma
desvinculação do trabalho discente com o processo de ensino e aprendizagem, em
vários momentos presenciamos a preocupação dos alunos com o grau de dificuldade
da matéria “que vai cair na prova”, ou ainda, com o “visto” do professor no
caderno.
Categoria (c) - Durante o período observado, não houve a utilização, por parte
dos professores 1 e 3, dos resultados da avaliação como mecanismo de compreensão
das necessidades, dificuldades e potencialidades dos estudantes. Dessa forma, as
provas eram corrigidas e entregues sem nenhum tipo de retomada do conteúdo ou
reflexão sobre o processo de ensino. Ao entregar as provas, observamos que o
professor 2 realizava uma rápida revisão do conteúdo, corrigindo as questões no
quadro. Dessa forma, durante o período da observação que trata este estudo, não
presenciamos os resultados obtidos por meio dos instrumentos avaliativos sendo
utilizados pelos professores ou pelos alunos como mecanismo de acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem, com vistas à subsidiar o desenvolvimento dos
estudantes. As provas eram entregues sem nenhum tipo de menção ou retomada dos
conteúdos, tendo em vista as dificuldades e as incompreensões apresentadas pelos
estudantes, com exceção do professor 2 que, ao entregar as provas realizava uma
rápida revisão dos conteúdos a partir da correção das questões. Mesmo essa
prática, não chega a caracterizar a avaliação como subsidiária do processo
pedagógico, uma vez que não se atenta para as necessidades individuais e
coletivas da turma, não serve como guia de reorientação da prática docente e não
envolve o estudante em reflexões sobre seu processo de desenvolvimento. Esse
cenário sugere uma avaliação desvinculada do processo de ensino, ou seja, o ato
de ensinar e o ato de avaliar são praticados em momentos distintos e não
relacionados. Para Luckesi (1992), uma prática avaliativa que se limita à
verificação, expressa uma falta de cuidado com a construção da aprendizagem e,
ao mesmo tempo, serve aos interesses de controle social. Sendo assim, “O limite
da verificação traduz o descuidado com a construção da aprendizagem e coloca nas
mãos do sistema educativo e social um meio de controle do educando e,
consequentemente, da sociedade” (p. 472).
Os dados obtidos por meio da observação empreendida neste estudo apontam para
uma prática avaliativa com ênfase na mensuração, através da prova, de
aprendizagens que privilegiam a memorização de conteúdos. A pesquisa evidenciou
uma utilização da avalição como mecanismo de disciplinamento e ajustamento de
condutas o que sinaliza para uma prática pedagógica fortemente influenciada pela
Pedagogia Tradicional. Ao não se relacionar com os objetivos de ensinar e
aprender, assumindo fim em si mesma, a avaliação se desvincula da processo
pedagógico, caracterizando-se a partir de um caráter meramente operacional,
próprio do tecnicismo educacional.
Este estudo parte do entendimento da avaliação como processo sócio
historicamente construído. As práticas avaliativas estão, portanto, relacionadas
com aspectos mais amplos da organização política, social, cultural, econômica e
científica. Dessa forma sua análise não pode se restringir ao nível individual,
seja do professor ou da instituição escolar, sendo necessária uma observação
mais profunda do contexto na qual a realidade está inserida. Necessitamos, dessa
forma, compreender a prática avaliativa “[...] como resultado de um emaranhado
histórico-social longo, amplo e consistente. Ou seja, o educador não pode ser
visto como vilão desse fato, mas como condicionado por esse processo” (LUCKESI,
2005, p. 29).
Síntese da categorização do corpus da pesquisa.
Conclusões
A análise em questão sugere uma centralidade da avaliação na relação pedagógica, direcionando, por meio da prova, as ações dos professores e dos estudantes. Assim, o professor só ensina em função da prova e para os alunos só tem importância o que será cobrado na prova, caracterizando o que Luckesi (1991) chama de “pedagogia do exame”. Também ficou muito evidente a utilização da avaliação como recurso para o disciplinamento, demonstrando que a atuação da avaliação vai além das questões didático-pedagógicas, incidindo no ajustamento de condutas. A avaliação tem, dessa forma, como funções básicas: o disciplinamento e a quantificação das aprendizagens. Assim, podemos inferir que a avaliação, no contexto das práticas observadas, ocorreu de forma dissociada do processo de ensino, não contribuindo efetivamente para a aprendizagem dos estudantes. Essa análise vem ao encontro do que Luckesi (1990) já anunciava há quase três décadas, que nossas escolas operam com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem. Essa análise também dá margem para tecermos conjecturas sobre a aproximação da prática desses professores com a tendência neotecnicista, na qual não há preocupação com a formação humana para além das demandas do mercado. Acreditamos que as reflexão sobre as práticas avaliativas devem abranger discussões que envolvam aspectos mais amplos do contexto pedagógico, bem como elementos que extrapolem a rotina da sala de aula. Dessa forma, produzir mudanças na prática avaliativa requer mudanças nas concepções de ensinar e aprender. Pensar em uma avaliação dissociada do aspecto disciplinador, comprometida com a emancipação dos estudantes, implica uma concepção que não veja apenas a avaliação, mas o conjunto de elementos do processo educativo, a partir de uma perspectiva emancipatória. Nesse sentido, o debate sobre avaliação na formação inicial e continuada é fundamental no processo de emancipação do professor como profissional capaz de refletir criticamente sobre sua ação.
Agradecimentos
Agradecemos ao PPEC da UFMS. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências
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